草夫

暮年中的父亲，像所有步入生命晚期的老人一样，体力上也日渐衰弱。那种过去疾行的步伐，慢慢迟滞下来。在我回去探望他的一次私下的交谈中，他不经意地告诉我，他现在不再像往常那样每天到临河的公园去作例行的散步了，大多时间里，他滞守在家里。

体力上的日渐衰弱，还好并未伴随着心智上的遽变。我在他身边的时候，能观察到他那种依然敏锐的言谈应对。特别是在记忆方面，他常常显出让我吃惊的对遙远往事记忆的详尽和准确性。

有一天，我听见他在轻声哼唱。我问他在唱什么？他告诉我他在唱他中学时代的校歌。“你想听吗？”他问我。尚未等到我的答复，他巳经开始唱起来。边唱，还加上对歌曲和歌词的解说。

这首歌叫做贑西北临时中学校歌。贑西北临时中学是父亲在抗战时期求学的所在。

“美哉西江，
芦苇苍苍，
章贡荡荡。
文山叠山之气节，
庐陵双井之文章，
复兴我数千年文化之邦，
在吾人肩之上。
努力努力做人做事做学问，
爱劳爱苦爱景光。
国难虽方张，
省难尚未详，
吾人朝夕毋或忘。”

歌词中的对故乡江西一带的人文历史地理，多有涉及。歌词中指称的＂文山＂，系指宋朝末年那位写下干古绝唱＂人生自古谁无死，留取丹心照汗青＂的著名诗人和抗元英雄文天祥。文天祥初名云孙，字天祥，号浮休道人。后因曾在文山住过，而改号文山。文乃吉州庐陵富川（今江西吉安县）人，为南宋末期著名政治家、诗人、曾官至右丞相，殉国后被封为信国公。

与文山齐名的叠山，则是南宋宝佐四年（1256年）与文天祥同科进士谢枋得。谢枋得字君直，号叠山，别号依斋，信州弋阳（今江西省上饶市弋阳）人。与文天祥一样，谢亦是南宋末年著名的爱国诗人。据史载，其诗豪迈奇绝，自成一体；文则打通“六经”，淹贯百家。谢曾官至六部侍郎，曾带领义军在江东抗元，被俘不屈，在北京殉国。

庐陵则特指以江西吉安江右人创造的区域性文化—庐陵文化．庐陵文化是指以庐陵古治属为核心，辐射而涵盖周边十余县的区域性文化，突出表现为科举、书院、江右心学等等方面。庐陵文化以＂三千进士冠华夏，文章节义金庐陵＂而著称于世。据载吉安庐陵府历史上考取进士三千（天下第一）和状元二十一人（天下第二）。明《永乐大典》中亦曾记述：＂天下多举子，朝中半江西，翰林多吉安”。吉安庐陵历史上这种教育人才辈出的记录，折射出文化传承上一种历史的辉煌和精神绵延的强大生命力。

双井是位于江西省修水县境内的一个小村落，是北宋著名诗人、书法家及江西诗派始祖黄庭坚的故乡。双井以偏于赣西北一隅之地，在宋朝曾经孕育出众多的文人学士，仅双井黄氏一族就产生过48名进士，其中5名官至尚书。这种在地域极为狭小的村落，人材密集出现的群英荟萃的现象，不仅在宋代罕见，就是从整个中国历史来看也属凤毛麟角，故双井曾被誉为“华夏进士第一村”。

文山叠山，庐陵双井，这些中华精神血脉和教育史上曾经达到过的辉煌，就以一种文化符号的形式，贯穿在一首战乱时期苦心经营的中学校歌中，用以激励那些虽然身历苦难，但还热血尚存的莘莘学子。时过八十多年后，父亲仍然难以忘怀，每当咏唱，表情中都是那种铭心刻骨的神往。

关于赣西北临时中学，父亲的记事中显示出一种色彩斑爛的内容。那种在乱世中总是占据主调的凝重的暗色，并没有完全覆盖他记忆中求学生活的丰富色彩：除了中学所必具的学科学习之外，那里有歌咏，有绘画，有书法，甚至还有老师传授的照像术。虽然地处僻壤，赣西北临时中学中任教的老师，却大都有留学欧美和日本的背景。父亲记得当时在校的师长有，陈叔文（英文教师），杨一旦（美术老师），胡琴（音乐老师），查士奇（数学老师），樊鸣歧，吴林盛，胡可三（国文老师）。经过八十多年的时光，同学们都巳风流云散，但父亲记得在他的同学中，有个人名叫傅朝枢一一这就是后来那个在美国执掌《中报》，为改革开放初期的邓小平所倚重，特意邀为中南海上宾，用以对外发布所谓的＂一国两制＂国策的傅某。

抗日战争，是关系到中华民族血脉延续和中华文化存亡继绝的一次重大的历史事件。真实的历史所反映的浴血奋战，半壁江山的沦陷，和人们流离失所的场景总是时时重合在一起，展现出一辐凝重的历史画卷。而父亲的私人叙述则与这种凝重的历史稍有差异：它带着一种特殊的亮色——反映在历史上少有的凶险危亡之际，仍然有不屈不挠的生命在顽强地生长。这种出乎我意料之外的认知，成为我去探寻历史真相的动力：在一个国家必须全力以赴倾其国力以图生存的时刻，这个国家还为它的未来一代的教育作了怎样的筹划，它是怎样做到的？

对史料的追寻让我有了惊人的发现：

1，在整个抗战时期，国府不但没有放弃国民教育，反而把国民教育置于文化存续保种的抗战战略高度，予以重视，并制定详细的抗战时期教育方略，以帮助教育界和地方政府维持教育工作的继续运行；

2，在财政上，竭尽全力为教育事业注入资金——在抗战时期国府的财政预算中，教育一直是占据除了军事支出之外的位于第二的财政支持对象，这种从非常拮据的财政预算中抽取的款项，不但惠及那些施教者，而且还惠及那些受教者——包括我父亲那样的出身贫寒的学子；

3，教育从规模和质量上，在抗战时期都有长足的发展，尽管有沦陷区的教育的败落和萎缩，有学校和师生大规模的流离迁徒，八年抗战胜利后，中国的小学，中学，和大学的学校数量和在校学生数量比之抗战开始时均有成倍增长。

抗战，对于一个山河残破满目疮痍的政府来说，是一个生死存亡的考验：如何集中所有的资源，御强敌于前，光复失土，成为不容置疑的选择。这也成为几乎所有现代政府在卷入全民战争（如二战这样的战争）时采取战时体制的原因一一切围绕着军事行动而展开。在抗战开展初期，国府中的确存在着一切行动一包括教育一以服从军事目标为要旨的声音。国家面临生死存亡之际，如何处理教育和抗战之间的关系，成为棘手的难题。

抗战初期，教育界内部围绕着如何制定新的“战时教育方针”展开过论战。当时占据主流的意见是认为教育应该完全服务于抗战：不但学科要调整，变为以军事课为主，如“化学师生可从事军用品制造”；教育对象也要调整，须“以民众为对象”，“高中以上学校与战事无关者，应予以改组或停办”。这种意见，不但见之于官方，而且在教师与学生内部亦有所反映。当南京失守后，北大、清华、南开三校组成的“长沙临时大学”准备再度南迁至昆明，决定甫一颁布，即在校内师生间引起激烈辩论。许多批评者认为：在国家急需调动三湘民众起来抗日的时刻，学校予抗战而不顾，反而内迁至昆明，有损道义。学生自治会甚至派出了自己的代表前往武汉，向国民政府请愿，反对内迁，要求参加抗战。但也有部分教育界人士对上述意见持不同态度。如教育部高教司司长吴俊升认为教育是百年大计，只可因战争做若干临时调整，而不能全盘改弦更张。最具代表性的，莫过于胡适向蒋介石的进言：“国防教育不是非常时期的教育，是常态教育”。但这类意见，在当日并不占主流地位。

在抗战初期，国府要员张治中和陈诚在“长沙临时大学”分别作过两场关于教育的演讲，这两场演讲非常突出地反映了当时两种不同的意见。张治中时任湖南省政府主席，他认为教育应该完全改变职能为抗战军事服务。他在演讲中严厉指责学生：“既此国难当头，你们这批青年，不上前线作战服务，躲在这里干么？”陈诚时任军事委员会政治部主任，他的演讲则赞成学校内迁，将学生誉为国宝，鼓励他们于国家危难之际努力完成学业，因为十年之后，国家的命运就掌握在他们手里。

教育部为这场论战做出的最终“裁决”是“战时需作平时看”，虽有各种暂时措施，“但仍以维持正常教育为主旨”。换言之，也就是否定了张治中等人的教育完全服务于抗战的意见。教育部如此决策的理由有二：其一，“抗战既属长期，各方面人才直接间接均为战时所需要。我国大学本不发达，每一万国民中仅有大学生一人，与英美教育发达国家相差甚远。为自力更生抗战建国计，原有教育必得维持，否则后果将更不堪”；其二，“以我国人口之众，尚无立即征调此类大学生之必要”。在当时的舆论环境下，教育部如此决策，与国民政府最高领导层的认知关系极大。1938年3月上任的教育部部长陈立夫认为“国防之内涵，并不限于狭义之军事教育，各级学校之课程……纵在战时，其可伸缩者亦至有限，断不能任意废弃，致使国力根本动摇，将来国家有无人可用之危险。”陈立夫的意见，与国府最高领导人蒋介石的意见高度一致。蒋氐基本认同胡适先生的主张。在蒋氏看来，战时教育不仅仅需要满足抗战救国，更需要满足战后建设的需要——1939年3月，蒋氏在重庆召开的第三次全国教育会议上指出：“我们切不可忘记战时应作平时看，切勿为应急之故而丢弃了基本。我们这一战，一方面是争取民族生存，一方面就要于此时期中改造我们的民族，复兴我们的国家，所以我们教育上的着眼点，不仅在战时，还应该看到战后。”

基于这样的战时教育指导原则，国府为抗战时的教育采取了如下举措：

一是将大学内迁，1937年8月，国民政府行政院举行特别会议讨论东部高校西迁问题。9月2日，国民政府教育部下令各校内迁。北京大学、清华大学、南开大学先是迁往长沙，后再迁往云南，组成西南联合大学。北平大学、北平师范大学、北洋工学院三校师生转移至西安，1938年再迁往汉中城固、南郑等地，组成西北联合大学。整个抗战时期，全国114所大专院校，有77所内迁。沦陷区90%的高级知识分子、50%的中级知识分子得以转移到大后方。

二是创办国立中学，接收沦陷区流亡学生。当时沦陷区许多中学被迫停办，师生四散。国府在内地设立临时国立中学，专门接收沦陷区流亡学生。1938年2月，国民政府教育部颁布《国立中学暂行规程》，正式设立国立中学。1939年，国立中学共达34所。我父亲就读的贑西北临时中学，就是其中之一。

三是设置“教育指导区”，开展反奴化教育。国民政府教育部拟定《沦陷区教育设施方案》。1938年，沦陷区9省4市设置了50个“教育指导区”，派遣教育干部赴沦陷区从事教育活动。1939年，成立“教育部战区指导委员会”，规定了“消灭‘奴化’教育之效能”等四项任务。1940年，国府通过《津贴沦陷区中小学教师办法》，对沦陷区内暗中为国家服务的中小学教师给予津贴补助。

四是实施贷金制，救济困难学生。为救济因战争而失去经济来源的困难学生，1941年，教育部实施贷金制，学生可直接向学校贷款用于膳食及服装等各项费用，并免费提供住宿。1943年又出台了新办法，贷金制随后改成了公费制。抗日战争期间，由中学到大学毕业，完全依赖国家贷金或公费的学生，总共达128 000人。

维持如此沉重的教育财政负担，国府不得不从当时极为紧张的财政预算中尽最大可能分割出一部分资金。对于处于战时状态的国府，由于大面积的国土沦陷，民众生计多已陷入困顿，工业农业商业均深受战争影响而衰退，致使国府的财税萃取数额大为下降。而在抗战初期，境外的奥援（主要为美援）又几近于无（二战正式爆发直至珍珠港事件美国参战后才开始改观）。所以当时教育方面的投入，按照当时教育部长陈立夫的说法，抗战八年期间，“这一笔庞大费用在国家财务支出上仅次于军费”。

正是因为国府的正确举措，使得中国的战时教育状态非但未出现倒退，反而产生了令人难以置信的大发展。这种发展体现在大学，中学，和小学的学校数量和在校学生数量之上。抗战时期的中国，尚未完成从传统社会向现代国家的转型，这种转型国家最基本的制度化结构之一—现代教育机构还处于一种非常原始的发育阶段。可即使在抗战这种如此艰难的时期，这种处于原始发育期的教育机构仍然获得了长足的发展。以高等教育为例，抗战八年期间，大学数量由战前的108所增至1945年的141所；学生数量几乎翻了一倍：由1936年在校学生4万余人，抗战结束时增至8万余人。中等教育包括中学和专科学校的教育，由于国府的妥为应对：如广设临时国立中学以安置接受沦陷区逃亡而来的师生，以贷金制和公费制资助大量国统区的求学青少年，故而促使中学教育亦取得极大发展。中学数量由1936年的1956所，增长至1945年的3727所；1936年在校中学生为48万余人，至抗战结束，在校中学生数量增至120余万。

初等教育亦取得极大的发展。自抗战爆发到1940年，国府的初等教育的工作重点，以义务教育的普及为主。1940年后，初等教育又增加了另一个工作重点：对成年失学民众的补习教育。自此，“每乡镇设中心小学，每保设国民学校，均包括儿童、成人、妇女三部分，使民众教育与义务教育打成一片。”初等教育属于地方自办事业，但国府每年有专门的补助费。为保证教育质量和适龄儿童入学率，1940年，教育部还颁布规定，指定乡镇地方财政中至少50%须用作初等教育经费；稍后，又由行政院和国防最高委员会出台规定，将初等教育经费列为“特种基金”纳入预算，严禁地方政府挪作他用。在抗战期间，我国的初等教育得益于这些政策和资金的保障，因而取得了很大发展。譬如，四川适龄儿童入学率达80%；其他大后方省份，云南43%、西康57%、陕西58%。在整个国统区，平均保持在50%以上。1936年，大后方10省市在校小学生为300余万人，至1943年，已增至676万余人。

对于以上历史的了解，让身为现代人的我深有感触：战争与教育，在历史的经纬中，是充满反差和对立的事件。战争是物质与精神的大对决，大碰撞，现代国与国之间的战争尤其如此，它的破坏性使得人类的生活会完全逸出正常的轨道，失去所有的安宁和平静；教育则是文化和精神的传承和灌输的过程，是语言表达和信息传递的源源不断地延续，它需要的是平和和安静的环境。这两种本质上非常冲突的事件何以会在同一个时空中并存呢？

社会学中制度化的概念以及它与文明进程之间的关系也许能帮助我们理解这一矛盾的现象。在社会学中，制度化指的是一个通过某种社会结构来具体体现某种社会规范，行为模式，社会角色，和价值信仰的过程。一种人类活动一旦完成制度化的过程，它就会作为人类文明的常态进程固化在人类的社会活动之中，成为社会进步的一种标志。而如果这种常态的进程为人类社会的意外事件，如战争，瘟疫，和政治动乱等等所打断，社会结构之间就会形成一种張力，试图恢复到某种程度的常态之中：这就是制度化的韧性。而如果万一这种常态过程为外力强行打断，常常会使文明的进程出现断裂性的危机。这就是为什么国府在抗战时期仍然竭尽全力维持国民教育这种制度化的社会运作的根本原因：如果说从军事上抵抗外敌是一种社会群体在物理层面维特社会制度存续的手段，那么在教育上保证常态的社会运行就是一种社会群体在精神和文化层面维持社会制度存续的另一种方式。更为重要的是，教育的运行不辍往往又是文明延续不断的重要标志。这也就是为什么在历史上由于灭国而带来的教育中断会被文学家描绘成世界末日一样一就象法国作家阿尔丰斯·都德在他的小说《最后一课》传达出来的那种意象。

像其他几个人类历史上出现的早期文明一样，中国也在它的文明发展早期就开始了教育制度化的过程。据有文字记载的史料显示，从西周开始，中国就出现了政教合一的官学教育体系：政府设立国学（又细分为大学和小学两级）和乡学两类，进行以六艺为内容的的教育。西周以礼、乐、射、御为大艺，主要在大学阶段学习；书与数为小艺，为六艺的基础知识，放在小学阶段学习。转入东周时期以后，由于战乱频仍，礼乐崩坏，周王失去了对全国的控制，诸侯开始为政一方，不受管制，于是开始设立自己的官学，称为“庠宫”。此后教育开始由官方向民间延伸和发展，“天子失官，学在四夷”，所谓“百家争鸣”就是当时教育的典型写照。私学盛行，使当时的教育制度发生了多样性的变化。此后，历经两千多年，虽然王朝更替，甚或异族主政中原，中国的教育制度基本上承袭了这种官学和私学互补的二元化格局。只是在秦政时，始皇采纳丞相李斯的建议，曾经以焚书坑儒的残酷手段打压过私学，但后来的王朝又恢复旧制。即便是后来北方的异族数次南侵，使以汉文化为基础的官方的教育系统短暂停顿，但以汉文化为基础的私学依然未有完全中断过，民间的教育系统一直在顽强地运行。中国历史上反复出现的外部强悍的入侵者最后为汉文化所同化的故事之所以成为可能，在很大程度上就应该拜这种以私学传承汉文化以接续汉文明的生命力所赐。

中国历史上特殊的考试制度则为整合这种官学和私学并存的二元结构提供了可能。先有魏朝(公元220年)推行的九品中正考试制，后有隋朝（公元606年）开始推行的科举考试制度，通过设定考试取仕的标准，把官学和私学整合成一种完整的教育制度。撇开它对中华文明进步的利与弊不论，仅从它维系中国历史上教育制度的社会运行历经数千年而不中辍，就可以理解它对我们文明发展的意义。直至清末，这种科举考试制才结束了它的历史使命，而随之而来的是，中国的教育制度开始转型成近现代意义上系统。1904年1月13日，清廷颁布张百熙等人拟定的《奏定学堂章程》，为中国第一个由中央政府颁布在全国范围内实行的法定近代学制系统，标志着近代新式教育制度的确立。1905年9月2日，清廷下诏宣布自次年起，废止科举考试制度，并在全国范围内推广新式学堂。自此，中国的教育制度由历史上官学和私学的二元结构逐渐合并成国家体制化的一元化系统。

这种系统跟孕育它诞生的中华文明，以前从未在历史进程中被打断过。即便是在抗日战争这样凶险的时候，由于国府的妥为应对，也安然无恙地维持了这个系统的社会运行，让我父亲和无数的中华子弟，得以完成他们的学业。

但这个系统被历史粗暴地打断过。1966年，在中国的土地上，所有的学校，包括大学，中学，和小学，都被强制关停。直至两年后，才在所谓＂复课闹革命＂的名义下重新开放。在中国的教育系统被按上暂停键的时候，无数的学童，都被抛洒出社会运行的正常轨道，成为文明的弃儿。其中，就包括我这个年仅十岁的小学三年级学生。

这是在人类文明史上出现的绝无仅有的一次事件。